Introducción

En la actualidad se encuentra ampliamente propagada la concepción de que, para ser un buen profesor universitario, es importante ser un buen investigador, porque éste tiene una visión más sistemática y un mayor conocimiento del campo científico. Se afirma, por lo tanto, que la práctica investigativa es indispensable en la formación del docente universitario: la indagación ayuda a pensar, a dudar, a comprender y -al menos en teoría- genera mejores docentes, ya que las anteriormente mencionadas son cualidades importantes en esta profesión. Se supone que la reflexividad necesaria para la práctica del oficio de enseñar está contenida indirectamente en la capacidad de abstracción o en una formación para la investigación. Profundizar en la incidencia que tiene en la enseñanza esta idoneidad para investigar, es el núcleo central que se pretende abordar en este proyecto.

La investigación está directamente vinculada con la capacidad de formular interrogantes y hacer de ellos hipótesis de trabajo. ¿Qué lugar tiene entonces la pregunta en la enseñanza
universitaria? El estudio de este aspecto convoca a explorar la forma en que emerge lo que podría llegar a constituirse como un descubrimiento, un hallazgo o una novedad. La formulación de interrogantes, auténticos motores de búsqueda, sintetiza a la vez que denuncia la imposibilidad de conocerlo todo. El tránsito por el ámbito institucional donde se generan conocimientos debería ser entonces otra cosa que la repetición de lo mismo. De lo anteriormente señalado se puede inferir que la temática que se pretende abordar, si bien actual, no es nueva, sino que posee una longevidad filosófica que ha acompañado las reflexiones vinculadas al problema del cambio, del movimiento y de la creación. Todos ellos aspectos medulares, verdaderos pilares que sostienen la existencia de la universidad tal como hoy se la concibe.

La tesis de maestría de quien suscribe estas palabras -La articulación entre enseñanza e investigación en la trayectoria académica de reconocidos investigadores universitarios- se focalizó en indagar las complejas relaciones que se establecen entre estas funciones en el seno de la UDELAR. Se caracterizaron tres posibles formas de ejemplificar cómo los entrevistados conciben el vínculo entre ambos constructos: de manera simbiótica, conflictiva o complementaria. El estudio del tipo de relación con el saber al que aludieron los entrevistados habilitó a profundizar en torno a los motivos que podrían estar determinando ese tipo de nexos (Lembo, 2019). Se pudo constatar que la caducidad y provisoriedad del conocimiento ocupa un lugar destacado en su discurso al igual que su capacidad para interrogarse y también para plantear interrogantes. Esto les permite crear saberes que entienden efímeros y que a su vez son tomados como objetos de enseñanza. Un hallazgo emergente de la aludida tesis fue la conceptualización de dos formas de poner en práctica la función de enseñanza. Por un lado, el ejercicio de la docencia “en modo de investigación”, que se encuentra más próximo a la transmisión de interrogantes. Su objetivo es la propagación del saber creado por el propio investigador y/o de las herramientas necesarias para perseguirlo (aunque no necesariamente conseguirlo). Este tipo de actividad la oponen a la “docencia de información”, que vinculan más específicamente a la transmisión de enunciados (conocimientos). Los saberes con los cuales se trabaja en uno y otro caso son de diferente procedencia.

Algunos de los entrevistados advirtieron que, en el intercambio que se produce en esa docencia en modo de investigación, el alumno puede hacer aportes interesantes al discutir en esa primera arena pública las hipótesis que se van formulando para poder ir ajustándolas, puliéndolas, precisándolas o para incluir nuevos puntos de vista a ser considerados. Cuestionamientos que al oficiar como antítesis permiten generar nuevas síntesis investigativas. Se distinguen -o proponen- estrategias propias de la investigación que otorgan un lugar de saber al estudiante, se reconocen y valorizan sus aportes, éstos se toman en cuenta para contrastarlos, discutirlos o profundizarlos. Investigación y docencia confluyen entonces en el incremento de conocimiento de la materia que se estudia y se enseña. Se divisa una vinculación entre ambas funciones, pero -a diferencia de la creencia mayoritaria- es precisamente la función de transmisión de saberes (enseñanza) la que puede realizar aportes a la función de creación de dichos saberes (investigación). Es en este hallazgo de la mencionada tesis de maestría en el que se pretende profundizar en la presente tesis doctoral en curso. Se procura indagar qué acontece cuando en la dinámica del encuentro emerge un cuestionamiento auténtico, que pone al descubierto un saber en falta cuando la materia prima con la que se trabaja son incógnitas que impulsan a “las fronteras de lo conocido” o, más bien a tomar contacto con lo no sabido -o tal vez con lo aún no pensado-. Examinar el efecto que esto tiene tanto sobre quien adopta la posición de aprendiente como sobre quien ocupa la posición de enseñante lleva a considerar cómo se juega la “transferencia didáctica” (Beillerot, 1998) y a problematizar su impacto en lo que podría
conceptualizarse como una didáctica específica de este nivel. En este sentido la tutoría académica que resulta de la producción de conocimiento, como efecto exclusivo del saber y de un modo de
vínculo enseñante-enseñado (Fernández, 2012) es uno de los espacios formativos más interesantes de estudiar, precisamente porque remite a un “aprendizaje en modo de investigación” (Humboldt, [1810] 2005, p. 284).

Se propone entonces que la docencia de información y la docencia en modo de investigación (que emergieron como hallazgos de la tesis de maestría aludida) sean incursionadas en tanto prácticas de enseñanza como una línea previamente no percibida. El objetivo es explorar qué lugar ocupa la pregunta en la enseñanza universitaria: qué tipo de interrogantes circulan en las aulas, cuál es su frecuencia en el devenir didáctico, qué produce (o no se produce) a partir de ellas en ambos términos de la díada docente (enseñante – aprendiente o enseñante – grupo), cuál es su papel en el proceso mediante el cual se crean nuevos conocimientos/ procedimientos y cuál es el tipo de relación con el saber que establece el sujeto que pregunta.

Objetivos de la investigación

Objetivo general: Explorar el lugar ocupado por la pregunta en la enseñanza universitaria.

Objetivos específicos:

1) Caracterizar el tipo de interrogantes que circulan en las aulas universitarias, en distintos momentos del desarrollo de un curso.

2) Estudiar cuál es su frecuencia en el devenir didáctico.

3) Indagar qué se realiza con las preguntas en ambos términos de la díada docente (enseñante-aprendiente o enseñante-grupo) a partir de la observación de distintos momentos en el desarrollo de un curso.

Metodología

Se efectuarán entrevistas a estudiantes, a docentes que oficien como tutores, así como una triangulación con observaciones de clase en aulas universitarias que tengan como objetivo generar procesos formativos de este tipo. Considerar la especificidad del curso en el cual se realice la observación es de vital importancia. Es probable que las preguntas que emerjan sean diferentes si el curso es teórico o bien si es un taller, si dicho proceso formativo se encuentra al inicio de la carrera, al promediar o bien al final, tendrá sus particularidades de acuerdo con la epistemología disciplinar a la que refiera, al número de estudiantes y de docentes que lo conforman, al enclave institucional en el cual se encuentre inserto, etc. A estos aspectos se sumarán otros, también muy significativos, como la (o las) concepción(es) de aprendizaje que “pone en escena” el docente, a cómo se juega en el espacio didáctico su propia relación con el saber -entre otras-.

Un aula es un espacio habilitador del despliegue de vínculos con otros; estudiantes, docentes y también con la institución. Es un lugar donde se teje el fortalecimiento de la vinculación con la vida universitaria, con el deseo de saber y con un posible disfrute (o padecimiento) en los procesos de formación que la institución promueva, lo cual podría -a su vez- llegar a enriquecer la función enseñanza.

Referencias

• Beillerot, J. (1998). La relación con el saber: una noción en formación. En: Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. y Mosconi, N. (1998). Saber y relación con el saber. Buenos Aires: Paidós. (pp. 43-78).

• Fernández, A. (2012). La figura didáctica tutoría académica como estructura y acontecimiento en la enseñanza universitaria. Tesis. Maestría en Psicología y Educación. Montevideo, UDELAR. Facultad de Psicología.

• Humboldt, W. Von ([1810] 2005). Sobre la organización interna y externa de las instituciones científicas superiores en Berlín. En: Logos: Anales del Seminario de Metafísica. Vol. 38 (2005) (pp. 283-291). Recuperado de: http://revistas.ucm.es/index.php/ASEM/article/view/ASEM0505110283A/15932.

• Lembo, M. (2019). La articulación entre enseñanza e investigación en la trayectoria académica de reconocidos investigadores universitarios. Tesis Maestría en Enseñanza Universitaria. Montevideo: UDELAR- CSE- Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. ISSN: 2393-7378. Recuperado de: https://www.cse.udelar.edu.uy/wp-content/uploads/2020/02/tesis-M-Lembo.pdf